教育离不开生命，教育的主体和客体都是人的生命，教育是人文社会中最能体现生命关怀的活动，其终极目的也是人类自身生命质量的提升；同时生命离不开教育，生命的发展与优化离不开教育的辅助和保障，生命发展历程即是不断接受教育的历程，生命和教育二者呈现相辅相成的密切关系，也正基于此，近代教育理论中产生了“生命教育”这一概念。实则在“生命教育”理论化之前，生命教育实践早已伴随着人类教育的产生而产生并一直持续发展，如远古社会父母教育子女如何获取食物，如何构筑房屋，如何规避潜在危险等，即是生命教育的初级表现形式。近代社会伴随着经济飞速发展，对人类思想尤其是青少年思想的巨大冲击，使生命教育面临着新的问题。当前社会教育体系中，青少年自杀、吸毒、疾病等心理健康和社会问题凸显，由此使得生命教育更加具有了广泛和迫切的意义，并在此需求上形成了具有体系化和理论性的教育观点和方法，即生命教育观。
生命教育观包括三个基本内容：对生命的认知、对教育的认知，以及对生命和教育间关系的认知。首先，生命教育观本身即源自生命教育，因此生命教育观必然涵盖“生命”和“教育”两个基本概念，立足于此对“生命教育”进行思考、探索和认知，从而形成生命教育观，如有的学者把尊重生命、敬畏生命、远离吸毒等戕害生命的不良习惯等作为生命教育的基本内容，又如传统的“修身齐家治国平天下”的儒家生命价值教育、追求个人生命同自然统一的道家生命教育、经济大发展之下的人类可持续生存教育等等，由此形成多种多样、不一而足的对生命教育的认知，亦即生命教育观；其次，基于对生命和教育二者相互关系的角度，也有众多教育学者提出不同观点，如将哲学意义上的生命纳入教育体系，或者将生理意义上的生命纳入教育体系，从而构建不同的生命教育观。总之，生命教育观虽因所处时代和社会背景以及人的思想认知而不同，但都紧紧围绕“生命”和“教育”两个基础，并追求二者的统一。
新基础教育是我国当代著名教育家叶澜教授提出的概念，是全面而系统地对传统基础教育予以深入改革和优化升级的全新教育理念。新基础教育是相对旧基础教育而言，具体涵盖了以下“新”的元素：其一，新基础教育强调社会变革和转型的大背景下，与之相适应的学校基础教育的转型和变革；其二，新基础教育研究基于理论与实践的双重变革以及相互作用，从而形成整体性创新；其三，新基础教育重视实践应用，通过建立新型学校对理论加以推广并在实践中检验和发展；其四，新型基础教育理念摆脱了传统“认知”教育的主体地位，树立以人为本、健康发展的教育理念；其五，新基础教育强调了动态发展，使教育主动适应社会需求，始终保持先进性；其六，新基础教育要求教育从业者具备新的教育理念和教学方法，培养新型学生[1]。
我国旧有基础教育在新中国建立后的几十年间，尤其是十一届三中全会之后，为我国教育事业的发展贡献了重要力量，为社会主义建设培养了众多人才，提升了整个民族和国家的基本素质。然而随着社会的发展与变革，旧基础教育越来越凸显了其不适应性，严重限制了教育整体质量的提升和教育职能的发挥，尤其在西方发达国家引入“生命教育”之后，我国旧有基础教育弊端频现，一方面对于教育环境而言，教育相关管理者不重视生命教育理念，缺乏对生命的尊重，使得很多教师尤其是偏远地区的教师待遇差，工作环境差，工资得不到保障，甚至连基本生存条件都很难满足，相对应的是贫困地区或家庭的学生无法上学，人文关怀与实际需求相差甚远；另一方面对于教育质量而言，很多学校教育还停留在“认知”教育甚至是“应试”教育阶段，培养出来的学生无法适应社会需求，甚至在教学阶段就问题频发，这些都暴露了我国传统基础教育一定程度的教非所用和力不从心。也正是在此基础之上，以叶澜为首的教育界有识之士开始重视教育理念同时代需求的适应性，开始推动基础教育变革，新基础教育理论应运而生。新基础教育要求首先掌握时代主题，了解时代需求；其次对教育理念、教育方法和教育目标进行更新变革，使之适应时代需求；最后将新的教育理念、方法和目标接受实践检验，并在实践中发展和完善，形成更加先进的理论体系。
新基础教育的价值核心是“培育新人”，所谓新人，既要符合新社会背景下对人才的实际需求，又要在个体上展现鲜明的个性和充沛的生命活力，是个人价值和社会价值的内在统一。在生命教育观下，教育的过程首先定义为精神成长的过程，其次才定义为知识传导的过程，其构建方式主要为：将教育的价值集中在对人的生存价值的引导和发展上，对人的生命历程发展在教育教学活动的始终予以动态把握，唤醒生命潜能，蕴育精神新生，既要奠定知识基础、能力基础、道德基础等基本素质，也要培养生存能力、生活能力、交际能力等综合素质，更要提升热爱生命、热爱生活、热爱世界的崇高精神。由此，新基础教育的价值不应仅仅局限于知识层面，而应立足人的整个生命发展过程，将体力、智力、情感、人格、伦理等全部纳入教育目标，从知识教育切入到情感体验和内心感悟，由此培养出符合现代价值需求的教育人才。
教师是教育教学活动的践行者，教师对教育的理解和教学活动的具体实施决定了教育质量。在生命教育观下的新基础教育中，教师的定位应该是不断自我发掘、强化以及发挥自身的生命价值，从而使自己的教育教学活动更有意义，更具价值[2]。基于此种目的构建新教师观：首先，对教师这一角色的认知，必须强师本身的生命价值，尊重教师的劳动，尊重教师自我发展和自我价值提升的需求，为教师从事教育教学和科研工作提供必须的环境和条件支持；其次，要重视教师的个体差异和诉求，从根本上改变对教育教学活动的错误认知，而将其看成是生命存在的形式，是生活进行的方式，从而充分调动教师的积极性和创造性，以更加宽广的生命视角去尊重教师选择生活方式和享受生活的权利。
当代生命教育观的重要理念之一就是首先将受教育对象定义为一群具有完整生命特征并渴望接受生命教育的人群，据此实施新基础教育教学活动。学生是教育的主体，也是教育质量的表现载体。传统教育下的学生观通常把学生当作填充知识的容器，以机械化、流程化和一体化的方式对学生实施教育教学活动，并简单地将教育内容划分为年级教育，照本宣科，人为地割裂了人的生命的完整性和统一性。而生命教育观下的新基础教育，则将学生看作是实体与精神、理性和感性相结合的生理意义和哲学意义上的完整生命体，强调对学生个性的尊重和对学生潜能的激发。具体到其模式构建，首先，教育教学应充分注重学生的个性差异，从实际出发，因材施教，在统一的教育体制和教学模式之下，对不同学生制定不同的教育目标，实施不同的教学方法；其次，注重学生主动性的培养，使学生从被动接受变为主动学习，乐于学习，擅长学习，在学习中培养乐观坚毅的生命态度；最后，还要充分挖掘学生潜能，站在整个生命过程角度为学生的发展提供更加坚实的基础和更加长远的发展可能。
课程是教育教学目标实现的媒介，是学生学习知识技能、塑造性格品行的载体，因此课程设计合理性对教育而言同样具有重要意义。传统的教育课程设计注重知识技能内容，重视自然学科，忽略人文学科。而生命教育观同新基础教育理念相结合，强调的则是教育课程设置的现实性与长远性相结合，使课程内容与结构同教学需求与生活需求紧密结合，同学生特点和时代特征紧密结合，站在整个生命完整性的角度致力于培养德、智、体、美、劳全面发展的新型人才，完整展现生命自身的意义和潜力。其模式构建为：首先，在课程内容设置上，应将基础性与拓展性、理论性与实践性、学术性与生活性、自然性与人文性相结合，既强调学生基本的知识技能基础，又要拓展学生对生命意义的思考和对生命价值的挖掘；其次，在课程结构设置上，应加强综合课程设置，拓展学生思维，发掘学生潜力，鼓励学生创造精神，将生活实践纳入课程设置中，在“由知识到生活”的正向教导中引入“由生活到知识”的反向互动，从而打通课本和生活的二元对立，使之合二为一，形成体系。
传统教学观强学的方式是有计划、有组织地按照教学要求实施教学活动，达成传授知识、发展智力、训练技能、培养能力、塑造品性的教学目标，这一过程强调的是“学校教什么”和“学校怎么教”，其中教师角色仅仅是阐释者和传递者，学生也只是接受者和吸收者。而生命教育观下的新基础教育则强调了教学的生命力、主动性、先进性，在新型教学活动中，“教”与“学”不再割裂开来，而是对立统一，即相互独立承担各自角色定位，又要在师生互动、交流沟通中相互补充，相互激发灵感和活力，相互提升和促进，从而形成教学相长的良性生命共振和协同成长[3]。因此，在整个教学过程中应强化师生互动，激发富有个性的创造力。具体为：首要要将“人”放在学科和教育之上，以人为本，改变传统“重认知轻情感”和“重教书轻育人”的理念禁锢，重视情感教育和生活体验，重视学生的道德塑造和人格养成；其次，将“向学生传授知识”转型升级为“引导学生如何利用知识”，由此将教学活动由枯燥的填鸭式说教转型为一种丰富的生活体验和生命价值体验。
传统基础教育评价指标单一，方法单调，具有更大功利性，如过分关注教育教学成绩，过于依赖分数，这样的评价观将教育教学活动禁锢在认知和应试教育的狭窄范围之内，制约了其创造力和个性化发展。生命教育观下的新基础教育评价观则强调生命过程的成长，站在生命价值角度评价教育教学活动的成败得失，因而除了注重基本知识技能的评价，应更加注重教育的全面性、开放性、对生命潜力的挖掘程度，以及对生命价值理论的升华和生命体验实践的激励。在具体评价指标和内容上，不单单依赖成绩、分数、职称等传统因素，应同样注重学生和教师的体质健康、心理健康、思想健康，使之不止具备足够的知识技能和智力水平，也要具备健康的身体，善良的心灵，乐观的态度，积极的精神，勤劳的作风等所有符合现代人才需求的正面元素。
生命教育观彰显了人的生命价值，关注了人的整体发展；而新基础教育又是教育体系的起始部分，为个体发展的质量和高度提供了基础，可见生命教育观和新基础教育二者具有内在本质上的统一性。目前我国教育现状仍然面临诸多严峻问题，教育改革也仍然阻力重重，而另一方面，经济飞速发展，社会深刻变革，又要求我国教育体制必须做出改变。在这一背景之下，积极大胆地以生命教育观为指导，推行新基础教育模式用于教学改革，是解决我国教育问题的一个高效途径。我国基础教育改革已经迈出了坚实的步伐，从传统的追求数量的“文化普及教育”转向追求质量的“素质教育”，在这一过程中仍有很多困难需要克服，这需要教育学者和教育管理者、从业者共同努力，勇于实践，勇于承担，勇于变革。
[1] 叶澜.“新基础教育的内涵与追究求”――叶澜教授访谈录.教育发展研究，2003（3）.
[2] 叶澜.新基础教育研究和新型教师的培养.教书育人，2011（16）.
2010年7月29日正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，在战略主题中明确提出了要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，可见，进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策，具有深远的历史意义。教师素质问题是一个关乎生命教育成败的关键问题。正如杜威所说：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟订一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情儿童及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”[1]笔者从关注学生生命教育的角度，对学校引导学生健康成长的教师素质进行探究，旨在使教师能够有效引导学生正确认识生命、珍惜生命、尊重生命，进而提高生命质量，获得生命价值。
一般而言，知识的问题可以在课堂上通过科学的讲授解决，但学生的生命成长需要靠老师与学生在情感交流、人格融汇、精神文化生命的潜移默化中才能完成。恰恰是在这一块，现行的教育系统出了问题，老师几乎失去了成为学生“人师”的素质与能力，与学生缺乏生命层面的沟通、交流、感召，使学生只关注生活问题而置生命存在于不顾，这可能是我们教育的最大悲哀与危机。真正的学习是什么？真正的学习应当是对学生心灵（知、情、意）的培育与行为的校正，从而使学生的素质与能力得以提高。老师在抓学生知识学习的同时，要培育学生的生存技巧和生活能力，让学生有好的品德和行为。其关注的是学生的心灵与素质问题，是在知识的传授过程中、在为人师表的过程中，着力传授给学生生活与生存的技巧，构筑学生的精神家园、价值体系和生命的终极关怀。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育是人和人心灵上最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成为有义务感和责任心的，善良而坚定的，温厚而严格的，热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他们。”因此，教师需要提高生命素养，需要从习惯了的知识性教学向生命性教学转轨。
当生命教育这一论题摆在现代中国教育者面前的时候，人们或许有几分困惑、几分茫然。尽管学术界、理论界对这一命题进行过不少探讨，但真正付诸行动者并不多。生命教育的提出，无疑拓展了教育本质更开阔的理论和思考空间。
一是对生命的了解和爱护。生命教育的起始点，应该首先在于对生命内涵及外延的认识。从最基本的校园环境中的养护和保护生命，到通过教育让学生了解生命，懂得爱护自己的生命，并尊重他人生命和它类生命。二是对生命智慧的开启和使用。生命教育的根本目标指向在于认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值。三是教育本质的转换和提升，是一种工具理性教育望其项背的生命养成教育，培育出的不是单纯的知识和技能拥有者，而是生命质量很高的人。
提倡生命教育，旨在唤起人们对生命的珍惜，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人的生命的境界，使教育成为“生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象”[2]。由此看本体生命的存在，实际上有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个“中介”，将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起[3]。人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调[4]。
生命意识的教育，是生命教育的第一个层次，是基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量的问题。生命意识的教育，主要在思想上认识生命之可贵，珍惜生命之存在，欣赏生命之美好，体悟生命之乐趣，磨炼生命之魅力。面对人生的挫折，要以积极的心态面对。现代教师应该关注孩子生命成长过程中面临的各种生存考验和不安与困惑，教会他们最基本的生存知识和方法，强化自我保护意识和能力，形成健康良好的生活方式，学会与他人友好相处，开展人际交往的教育，学会欣赏、交流与沟通，使学生在尊重自我生命的同时尊重他人生命，和平相处、修己善群，达到和谐与共融。
科技的突飞猛进，使得知识频繁更新，为顺应时代的发展，教师必须不断为自己充电，不仅掌握深厚的基础知识，了解本学科前沿的知识，尤其要掌握本专业的最新知识和本专业及相关学科的发展态势，还要具备一定的生命教育的相关知识。教师要不断捕捉新的信息，了解生命教育的动态，并且感悟生命教育的理念和内容，否则很难完成生命教育的使命。以往，教师只注重理论知识的传播，忽略了学生成长中的心理问题，给学校亚盈体育、家庭和社会造成的损失是难以估量的。
教师作为教育事业和人类精神生命的重要创造者，理应成为学生和自己精神家园的守护人，倾听学生内心的精神诉求。生命教育首先而且必须尊重学生个体生命的存在，平等对待学生的个体生命。其次要尊重学生生命发展的整体性、差异性，热爱并相信学生，努力做到因材施教。
“教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的线]，教育的实质是将人类优秀的文明成果，通过教育者的各种隐性和显性的教育方法，再通过受教育者的内化、积淀，作用于生理、心理、社会文化的各层面，使其成为受教育者人生发展的素质。要提高教学的实效性，教师必须具有过强的教学能力，打造出生命式的课堂。生命式课堂应是有思想深度的课堂，充满生命体验的课堂，是具有引领生命全面发展意义和充满责任感的课堂。因此，教师要具有洞察和捕捉生命教育的机会、创设和营造生命活力的对话、培养和提高生命教学的能力。
[1]单中惠.现代教育的探索――杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.
[2]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践，2002（8）.
[3]光.生存哲学――走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.
[4]冯建军.生命教育论纲[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（10）.
所谓生命教育，就是以人的生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。
加强大学生生命教育，促使其身体健康和安全，促进其身心和谐是实现大学生全面发展的前提和基础。这是因为生命教育依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，丰富生命价值亚盈体育，实现生命的整体性发展。
大学生的生命健康与安全涉及每个家庭的幸福，关系到学校和社会的稳定。但是，目前部分大学生生命意识淡薄，生命价值迷失，缺乏生命责任感和生命健康与安全的科学防范知识，致使他们应对各种突发事件和危机的能力不足，意外事故频发。仅2011年2～7月全国大学生登山被困遇险事件就连续发生10余起；或者轻视生命，自杀现象异常严重，据2009年上海市教育主管部门统计，上海当年大学生自杀死亡人数占非正常死亡人数的80％；或者漠视生命、残害生命、甚至践踏生命，一系列校园伤害等危及学生生命安全的恶性案件接连不断，如2004年云南大学“案”、2010年西安音乐学院“药家鑫”案和河北传媒学院“李启铭案”等，已经引起了社会各界的高度关注。所有这些，不仅给家庭和社会造成了严重的损失，而且与构建社会主义和谐社会和建设和谐校园的目标背道而驰。痛定思痛，使我们认识到，对生命教育的缺失是教育的的悲哀，对生命的漠视是教育的失职和不幸。
受应试教育和现代社会“科学化、技术化”教育价值观的影响，目前高校教育“功利化”和“工具化”倾向明显。湖南师范大学周庆元教授认为，近现代教育的深刻危机在于它已经抛弃了它的本真性，而成为政治的、经济的、文化的工具或手段。教育根本不被认为是人类生存的基本实践活动，而仅仅被理解为达到现实功用的一种有效手段。面对日益激烈的就业竞争，很多高校把就业作为学校育人的终极目的，课堂教学仍以知识、技能传授为主，课外的各类活动也以培养学生的竞争意识和竞争能力为主。整个高等教育体系缺乏大学生生命教育的内容，缺乏明晰的、正确面对生命的教育，学生对生命的死亡缺乏认识、理解和接受；学生对生命的价值、意义思考得少，对“人是什么?人为什么活着?人怎样才能活得更有意义?”等重大问题深感困惑。对此，鲁洁教授也曾进行了深刻剖析与批判，认为近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外在目标，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育，仅仅致力于传授‘何以为生’的知识和本领。
社会转型时期，人们的价值观念呈现多元化，社会物质与精神失衡现象日益严重，在现代文明生活的外表下还存在着生存危机和许多丑恶的社会现象。例如，自然资源枯竭、全球气候变暖、自然灾害频发、生存环境日益恶化；青少年热衷于“死亡游戏”、吸毒成瘾，个人主义、拜金主义、享乐主义和实用主义泛滥；由于缺乏健康的性教育和性引导，大学生婚前同居导致人流等随意处置生命的现象频频出现。所有这些都是缺乏生命意识的体现，也是大学生缺乏终极信仰和关爱情怀的体现。因此，必须加强对大学生的生命教育。
叶澜教授指出，人的生命性是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上说，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
生命教育是一种以生命为本位的教育，高校要树立以人为本的生命教育理念，要改变以往科学至上、技术至上的教育价值取向，把生命教育作为大学生素质教育的重要内容，将其纳入学校教育计划。
以人为本的生命教育理念主要体现在三个方面：一是着眼于全体学生身心的和谐发展，为其终身幸福奠定基础；二是着眼于学生个性的健康发展，为提升其生存能力和生命质量奠定基础；三是着眼于学生建立与自我、与自然、与社会的和谐关系，为营造健康和谐的生命环境奠定基础。
(1)加强生命意识教育。引导学生掌握生命知识，唤醒生命意识，让学生意识到生命的唯一性和不可逆性，意识到生命的短暂与脆弱。进而促使学生尊重生命、珍爱生命，形成正确的生命态度和生命意识，树立正确的生死观。
(2)加强生命安全和生命健康教育。教给学生各种生存的知识和处理危机的方法，提高他们自我保护的意识和能力，帮助大学生树立正确的生命安全意识和生命安全观；加强对学生的心理疏导和危机干预，培养学生良好的学习、生活和行为习惯，培养健全人格，促进他们身心健康发展，培育“生命至上、健康第一”的生命健康观。
(3)加强生命情感教育。要在学生的心灵播下爱的种子，培养他们美好的情感。让学生意识到生命的可贵，懂得尊重和珍惜生命，进而提升生命意志力。要引导学生学会做人、学会生活，学会处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及人自身的情感、意志等方面的问题，促进生命和谐。
(4)加强生命价值教育。要引导学生正确认识生命的价值首先在于生命的存在，在此基础上才能提升和发展生命；懂得人的存在，不仅是物质的存在，更是社会的存在，人的生命除了自然性，还具有社会性和超越性。引导学生客观认识自己、科学规划自己的职业生涯，坚定信念，树立崇高理想，以此更好地发展生命，不断提高生命的责任感和意义感。
(1)通过课堂教学强化生命教育。当前，我国大陆多数高校尚未对大学生开设专门的生命教育课程，仅通过大学生思想政治教育途径，进行人生观、价值观等涉及生命意义、价值、健康和安全的教育。因此，我们不仅要以大学生思想政治理论课这个主渠道为基础，加强大学生的世界观、人生观和价值观教育，而且还要通过其他课程强化对学生的生命教育，形成系统的生命认知。如在自然科学课程教学中讲解生命的起源和发展历程；在哲学中讲解生命的元认知和物质基础；在社会学中讲解生命从属于社会的本质
属性；在心理学中讲解物质生命机体的有限性和精神(心理)成长的无限性；在伦理学中讨论生命存在的伦理(道德)意义与价值存在等，使课堂教学成为生命教育的主渠道，不断通过课堂教学强化生命教育意识，使学生获得有关生命的知识，深刻认识生命、理解生命，并努力使学生对生命的认知内化为实现生命价值的积极行为。
(2)通过社会实践活动渗透生命教育。大学生渴望了解社会、接触社会、热衷于参加各种社团活动和课外活动。我们可以根据他们这一特点，并结合其生活经验、成长需要和社会实际，充分利用形式多样的课外社团活动和社会实践活动，积极实施生命教育。如通过鼓励、组织学生到社区、到边远山区参加扶贫济困、法律知识宣传、义务家教等社会公益活动，到地震灾区参加志愿服务活动，使学生在奉献爱心、服务社会和他人的过程中体悟生命、感受生命，正确认识生命的本质，体验生命的价值，进而学会欣赏生命、尊重生命、珍爱生命。同时，联系学生可能遇到的不良诱惑、潜在危险、非法侵害等，通过逃生、救护演练等实践活动提高学生自我安全防护和自救的技能。
(3)通过校园文化活动进行生命教育。良好的高校校园文化对陶冶学生的心灵有潜移默化的积极影响，对大学生的意志磨炼和人格塑造起着巨大的促进作用。校园文化活动可以促进高校生命教育更好地贴近实际、贴近生活和贴近学生，能够不断提高大学生生命教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。学校要以丰富多彩、行之有效的校园文化活动为平台，努力为大学生提供一个展现美好青春生命的舞台。如组织各类文化艺术体育活动，既能锻炼大学生的体魄，提高大学生的审美能力，增强团结互助的意识，形成良好的人际关系，实现生命的和谐，又能使大学生感到身心愉悦，促进大学生身心健康发展，从而为大学生个体生命的全面和谐发展奠定良好的基础。通过举办一些关于生命安全与健康的讲座，增强大学生的安全意识，形成健康的生活方式。通过开展预防艾滋病、远离等主题校园文化教育活动，增强保护生命的意识，形成对生命关怀的教育氛围。
首先，社会环境是学生健康成长的大环境，为大学生的生存和生活提供舞台，是最好的生命教材和生命教育课堂。因此，要努力为大学生创造健康的生活环境和良好的社会文化环境，要在全社会为学生营造珍惜生命、关爱生命的社会氛围，将生命教育融入环境保护、法制宣传、义务服务等社会工作之中，并鼓励学生积极参与其中，唤起每位社会成员对个体生命的关注。
其次，良好的家庭环境和教育是个人健康成长的基础。实际上，家庭日常的生活时时处处都蕴藏着生命教育的因素教育。家长不仅要关注和满足学生的物质需要，而且要关注学生的精神需要。既要帮助学生学会生存、学会生活、学会学习，又要引导学生学会做人，帮助学生直面人生，快乐成长。
生命教育作为三生教育之首，是使受教育者通过生命教育认识生命的价值、生命的神圣、生命的意义，从而尊重生命、敬爱生命、珍惜生命、敬畏生命，因此生命教育是三生教育的核心。生命教育的关键是敬畏生命和珍惜生命。生命教育的目标是通过三生教育的推行，使生命的本质和生命的价值能够在受教育者身上得到更好的体现，从而树立珍爱生命、尊重生命的价值观。生命教育和三生教育近年来不断被业内人士提出，正是基于当前我国青少年学生在心理教育和对生命的认识程度不够的背景下。近些年来，我国青少年学生在对生命本质的理解和对生命价值的认识上存在一些偏颇，许多学生将生命视为儿戏，不珍惜自己的生命，视他人生命为草芥，并因此引发诸多令人悲痛的事件。2004年云南大学发生的“事件”震惊全国，并引发了国人对高等教育的反思；2012年复旦大学的投毒事件令两个家庭陷入无尽的悲痛之中，两名天之骄子从此失去的了宝贵的生命；此外，近年来高校发生的暴力冲突事件、自杀事件屡见不鲜。复旦大学投毒林浩在被判处死刑后接受记者采访时说，其实他就是想给室友开一个愚人节的玩笑，而作为一名医学研究生，他深知他投下的足以致人以死地。拿室友的生命开玩笑？这是一名高智商、高学历的医学院的研究生的口中亲口说出来的话语，不禁不令人扼腕叹息。这是学生们对生命的漠视，对自己生命的漠视，对他人生命的漠视，对父母辛苦养育和社会多年培养的的不尊重。这些屡见不鲜的大学生漠视生命的事件引人深思，生命究竟是什么？生命的最终价值究竟是什么？因此，三生教育作为解答这些疑问的教育体系，引入到高校，尤其是体育院校中，将生命教育作为三生教育的核心，以此为基础，探究生命存在的核心价值，认识生命的本质，创造有价值的生命。
生存教育是三生教育中延续生命教育的教育方式，生存教育是教授受教育者如何生存、学会生存的教育。认识生命的本质还不够，如何通过生存教育，使生命在时间中有效展开并发挥是生存教育的本质。生产教育的目的是通过教育使学生把握生存规律，强化生存意识，提高在各种环境下的生存技能，培养顽强的生产意志，学会面对不利的生存环境，学会在逆境中生存并成长。生存教育是对生命的尊重也是对生命教育的延续。生存的目的在于使生命存活，不受死亡的威胁，保持生命的存在、保全生命意志，使生命不受死亡之威胁，使受教育者具备逆境生存的技能和逆境中生存的意志、毅力[1]。
生活是生命存在的主要形式，生活教育主要为受教育者建立健康的生活方式和正确的生活理念。生活教育是一种创造性的活动，生活教育的本质是提升生命的意义。生活是生命和生存的基本形式，人类的生活是生命和生存的表现，是不断创造人生命意义和生存价值的过程。在当今大学校园里，存在许多不良的生活形式和对生活不正确的态度，许多学生沉溺在网络世界里的呼风唤雨和为所欲为，而在现实生活中一蹶不振。许多学生的生活态度消极，据调查许多发生自杀的事件中，其根源并非自杀者的心理疾病或生理疾病，而在与学生对生命意义和生命价值认识的匮乏，对于生活的态度偏激而不合理。因此在大学校园中，实施生活教育具有很强的现实意义，生活教育的实质在与引导受教育者发现和创造生活的意义，树立健康生活、积极生活的生活目标和生活方式，使生命更加灿烂和“怒放”，让大家都能充分体会生活的幸福，体会生命价值和生命的意义。
三生教育和体育教育具有相通的教育本质，都是对受教育者进行有目的的教育。三生教育是针对当前学生们普遍存在的教育状况着手，纠正学生们生命意识淡漠、生存能力较差和生活态度不积极的现状，从以人为本的教育理念出发，提出崭新的教育理念，强调在实际社会生活中，珍爱生命、提高生存能力、追求幸福生活的理念。体育教育教学则强调通过健康的身体活动方式，发展身体素质和心理素质，实现学生全面发展的教育理念。三生教育和体育教育最终的目的都是以生命存在为核心，实施有益与学生生命发展的教育过程，它们教育的最终目的都是实现生命的价值。
生命教育作为三生教育的核心，它与体育教育有着共同的教育目标，即都是追求健康的生活目标。体育教育将生命教育的观点和生命教育的理念和内容有着一致的教育目标和教育理念。体育教育强调如何提高生命的价值，生命教育强调了生命的重要性，这些都是相同的，其本质都是使受教育者体会到生命的可贵，提倡尊重生命、珍爱生命、拥有健康的生命。生命教育是体育教育的基础，体育教育则促进了生命教育在发展学生身心健康发展和提高生命力上有着其它教育学科无可替代的作用。生存教育是通过学校、家庭和社会教育手段，使学生为主体的受教育者提升生存能力，提升在逆境中生存的意志品质和处理意外事件的知识教育和能力培养的教育活动。生存教育的教育方向和教育目的主要是提升受教育者的生存能力、生存知识、生产意志和生产价值[2]。对于体育教育来说，生存是体育教育的根本和基础，是从事体育教育的根本目的，通过体育教育使学生的身心健康发展，这是一切生存的基础。生存教育是对体育教育的延伸，在体育教育中融入生存教育的理念有利于提高体育教育的教学效果，使学生学会生存技能，在生存危机中利用避险技能。生存教育与体育教育的相互内容是相互关联的，甚至许多教学内容是一致的。生活是生命的基本表现形式，也是生存最直接的载体。人类的活动和生命的体现都是在生活中实现的。体育教育是人们在生活中提炼出来的提升生活品质的教育方式和活动方式。例如人们日常生活中的游泳、跑步等体育项目，既是人类生存的本能，也是人类在生存活动中提炼出来的生存技能。还有一些骑马、游戏、打猎等体育项目是人们提升生活兴趣而创造的体育项目。因此体育教育实际上是生活教育的一部分。
无论三生教育还是体育教育，其本质都是追求生命的本质和原始意义，追求自由、独立、个性，并完成超越自我的目标，这是人类最根本的本质，也是人类社会不断发展不断追求的终极目标。体育教育引导受教育者提高生命质量，提倡健康的身体和心灵，是帮助受教育者发展生命、发展健康，实现受教育者的全面发展。三生教育和体育教育是密切相关联，密切相联系的。因此，我们可以认为三生教育是体育教育的本质。三生教育作为全新的教育理念引导体育教育向更加积极、健康的方向发展，要进一步加强体育教育的教学效果，加强三生教育与体育教育的融合势在必行。对于专业从事体育教学活动的体育院校来说，要加强三生教育与体育教育的融合之路，促进体育教育与健康第一的思想理念，实现相互融合、相互促进是促进三生教育在体育教育中作用的必然[3]。在学校体育教学中，渗透三生教育，可以从体育观念的认识、体育目标的设定、体育教育项目、内容的选择、体育课程的实施与体育教学成果的评价等方面进行。
（一）改变传统体育教育的观念和认识正确的体育教育观念是人类大脑对体育活动的正确反映。人类的行为受观念支配，因此观念是先决条件。如果学生认为体育教育和三生教育的观念是错误的、无效的，则体育教育活动和三生教育就无法正常进行。在体育教学活动中，教师和学生首先应当在脑海中形成珍爱生命、珍惜生命、生命宝贵的观念，并将对生命观念的认识作为体育教育的核心。通过体育教学使学生回归生命本质和生命本原，从而接受教育者的体育锻炼，养成终身锻炼的习惯。
（二）在体育项目中融入三生教育体育学院的教学内容与体育教学中的理论、观点都应当结合三生教育的理论知识。世界各国生命教育与生存教育的内容都包含了日常生活中常见的火灾、水灾、急救等意外情况的训练。爱体育项目教育中，对各种意外情况项目的训练和各种安全防范要求以及安全教育以及生存拓展训练都与生命教育、生存教育项目内容相关。在体育项目中融入三生教育，要以常规体育教育为主，增加与生活环境相关的意外避险项目，提高学生的生存技能、生命质量，提高学生对体育教育和生命教育的认识与认可，积极主动地进行体育锻炼，养成终身体育锻炼的良好习惯。
（三）转变传统的体育项目评价考核体系在传统的体育项目评价考核体系中，体育教学的考核往往以检测学生的身体素质和体育项目的技巧、技能。体育项目与学生个人的先天身体素质和个人的遗传因素有关。而三生教育转变了传统体育项目的考核评价体系，以生活中常见的内容为素材，提高学生生存、生活能力，并结合国家健康锻炼标准，综合评价学生的身体素质、生存、生活能力、意志品质、心理素质和生活态度等综合素养[4]。要融合三生教育与体育教育，首先应当转变传统教育的评价考核体系，用评价、考核体系引导学生和教师的体育项目教学效果，为三生教育和体育教育作出正确的引导。
“教育是最具生命的事业，生命是完整的，是自由的，是独特的，致力于生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是教育的根本使命。”[1]生命是教育的本质，教育之道就在于祛除个体生命躯体上的遮蔽，引领个体走向完整、和谐的诗意境界，使之焕发出人性的光辉。生命教育作为教育的一种价值追求与存在形态，其蕴藏着广博而深刻的哲学内涵。
生命教育作为一个现代教育概念，最早由美国人杰・唐纳・华特士提出来。他认为，学校教育不应只训练学生谋取职业的技能或获取知识，还应引导其充分体验人生的意义，帮助其做好准备，迎接人生的挑战。[2]
生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。
教育哲学视角下的生命教育就是指，依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识、启迪精神世界、开发生命潜能、提升生命质量、关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的人的一种教育活动。[3]
生命教育不只是生理、心理的教育，更是一种哲学式的教育，哲学式生命教育能增加生命的深度与强度。
人的生命价值首先在于生命的存在和延续本身，脱离开生命本体存在和延续的过程来实现生命价值无疑是荒谬的。维持生命存在是每个人最自然的不可剥夺的权利。对他人的尊重和对他人价值的承认，首先是对他人生命存在的尊重与承认。要引导学生充分肯定并尊重人的生命价值，任何伤害自己和他人生命的行为，都是对人的价值、人的生命的亵渎和践踏。[4]
要解决人的精神家园问题，必须由人的生活走向生命，由个我走向类我。生命是生活的基础，生活是生命的显现，没有生命便没有生活，没有生活，生命也无从谈起。所以要引导学生认识到，无论是金钱、财富，还是权力、地位、美色，都是易于失去和消解的，生命的品格则是普遍和历史的，只有从个我的生活走向普遍性的生命存在，才能消除生活与生命之间的紧张。同时必须引导学生认识到，人的生死决非个人之事，而是与家庭、社会密切相关的。只有努力沟通个我生命与类我生命，重构生命责任感、家庭责任感和社会责任感，才能消解个我与类我的紧张。
当人的基本生存没有满足时，美是一种远离生活的东西；但当人的基本生存满足后，审美渴求便成为人的生命的最高追求。当代学生生命审美教育要强调两个方面：第一，引导学生做一个有生活趣味的人。因为一个有生活情趣的人，必然是一个生命感觉良好的人，是一个热爱生命、呵护生命的人。第二，引导学生认识生命负面状态所蕴涵的积极生命意义。生命教育要善于引导学生体认生命负面状态的意义与价值。譬如引导学生学会苦中寻乐，善于把人生痛苦置于更强烈的痛苦背景中来对待，帮助其在痛苦中努力寻求独特的生命意义与价值，使其重新发现和体认生命的美好，坚强地生活下去。
作为教育行政当局，要成为生命教育的发动者和引领者，要转变教育观念，与时俱进，从思想深处认识到对学生进行生命教育的重要性，将之纳入学校教育目标中，并制订相应的教育政策加以推动。作为学校和各科教师，要成为生命教育的响应者，要把生命教育和自己所从事的实际工作结合起来，利用自己的优势地位去对学生进行生命教育。
现阶段，中国内地开展生命教育并非一定要另起炉灶，而是要从学校实际出发，因地制宜地进行。生命教育可以和学科教学、专题教育、课外活动、校园文化建设、德育、心理教育等有机结合起来，充分整合和利用学校的教育资源优势，调动广大教师参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。
建设一支有力的师资队伍，是开展生命教育的重要保证。台湾教育当局在开展生命教育的初期就充分认识到这一点，因而也相当重视对师资的培育。他们的具体做法是：采取指派教师和自愿报名相结合的办法，通过集中教育培训、加强生命教育观念的宣导、举办读书会、现场观摩教学、观看视听教学资料、制定教师手册等方式组织教师进行培训。
人类的文明史是人类不断解放自身，追求生命的自由和平等的历史，而人类的教育史也可以说是一个不断追寻生命解放、发展生命个性的历史，这使得教育不断向生命的本质回归。人生命的全过程就是由一次次的生命活动所组成。教育就是对学生的每一次生命活动进行关怀，学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在“生命活动”实践中的统一。从教育哲学的视角关注生命教育，使我们得以开拓视野，从新的角度解释看待生命教育的贯彻和实施，更好的推动生命教育的开展。
[2]郑晓红.关于“生命教育“的思考[J].河南教育，2005，（12）：10-12.
生命教育呼唤教育回归生命，生命是教育的原点，教育的本质是生命教育。教育的实现以物化或非物化的内容为依托，课程是其最常见的物化载体，而微课程作为课程领域的新秀，它以“关注每一个学习者的微变化，从小处着手，创建一个真正属于学习者自己的课堂”为宗旨。因此，生命教育与微课程在教育实践中有着必然的联系，生命教育视野下微课程的设计理念应是:源于生命———激发生命的共鸣;高于生命———唤起生命的升华;回归生命———提升生命的质量。
纵观课程研究的整个历史进程，其价值取向由科技理性和技术理性的追求逐渐转向协商达成控制下的实践理性，并最终指向充分自由、独立于个体的解放理性教育。而生命教育与近年兴起的微课程作为教育研究与实践领域的高频词，只有契合课程的历史性变革，并走在变革的前沿，才能获得自身更好的生存与发展。因此，探讨生命教育视野下微课程的生命品性的议题便应运而生。
叶澜教授曾说:“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。”［1］教育已经进入了高度关注学习者生命发展需要的新时代，作为融工具性和人文性为一体的课程，也伴随着时代在变化，因此，它不仅要关注学习者的知识获得，还要更多地关注学习者的生命发展，呼唤师生生命的共舞，让师生的生命情怀得到尽情的释放。面对当前微课程几近泛滥而过分强调认知、理性、训练、灌输等色彩，对微课程的期待也不能仅仅是碎片化知识的载体和学习者信手拈来的学习资源，更应该是生命交融的教育艺术。据此，从生命教育的视角思考微课程的设计理念就显得必要且重要了。
“生命教育”一词源于20世纪60年代的美国，到20世纪90年代，我国大陆和港台地区也有越来越多的学者开始关注生命教育。广义的生命教育既关心人的生死存亡，也关心人的成长与发展，更关心人的本性与价值［2］，直指社会本位、知识中心、偏离儿童存在等传统教育观念，并提出人本位，即将工具人、知识人转变为自由全面个性化的个人的观点。狭义的生命教育是直面性命和人的生死问题的教育，取自西方针对自杀、暴力、滥用、艾滋、犯罪、安全等残害或危及生命的现象而提出的一种教育救治活动。因此，关于生命教育，从低级层面看就是使人活着、活下来的诉求，从更高级层面看，就是活出生命的价值和意义［3］。不同学者对生命教育的认识不尽相同，也因此从不同角度丰富了生命教育的内涵。最早提出生命教育概念的美国学者唐纳华特士等认为生命教育“是为学生快乐而成功地生活准备的教育活动，是一种以提升学生的精神生命为目的的教育活动”［4］。胡宜安则分别从体认性、统整性和生产性三个方面论述了生命教育观的内涵［5］。体认性生命教育观认为:生命教育是使学习者通过真实的亲身体验而获得生命真相，懂得生命尊严并敬畏生命、爱惜生命，从而建立起生命存在感和生命神圣感的教育方式;统整性的生命教育观认为:生命教育是统整物质生活与精神生活、科学精神、道德精神与审美精神、理性与非理性、个体与社群，致力于培养生命完满和谐的社会人的教育;生产性生命教育观认为:生命是一个自我意义逐渐生成的过程而非简单的一维叠加式累积，生命教育的目的就是帮助人们承认生命的有限性以及生存遭遇的挫败、空虚、焦虑、烦躁等精神常态，并通过人文生命感化及自我生命意识教育的方式唤醒人的生命感、使命感、创造力和价值感［5］。肖川教授认为，“生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育，它是一种价值追求，也是教育的内在形态。”“生命教育的宗旨就在于:捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。”［6］因此，本文着重以广义的生命教育之意为切入点来探讨微课程设计理念的生命品性问题，并在借鉴学者们观点的基础上对生命教育做如下定义:生命教育是指为使学习者体悟生命存在、生命价值与生命真相，而在活动中渗透尊重生命、敬畏生命、关爱生命和珍惜生命的情愫，并借助教育影响激发学习者潜能，使其主动去完善生命，提升生命价值的一种教育理念或一类教学活动的总称。其目的是培养生命完满和谐乐感的人，并使学习者在这个过程中理性地认识到生命的有限性和终结性。
“微课”是相对于传统教育中的“课”，从新兴起的“翻转课堂”中出现的一个新概念。“‘微课’是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点、难点、疑点)或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程，”微课秉持“重视引导、微处入手、快乐学习”的教育理念，以“关注孩子每一个微变化，从小处着手，创建一个真正属于学生自己的课堂”为宗旨［7］。其特点如下。
1)教学时间短。微课以5～10分钟的教学视频为其核心组成部分。因此，相对于传统的40～50分钟一节课的教学时间来说，“微课”可以被看作是“课例片段”或“微课例”。
2)教学内容少。微课的教学内容一般是碎片化之后的某一具体教学问题或教学主题的教与学的活动，其主题突出、指向明确、分离却相对完整。与传统一节课要完成的复杂多样的教学任务相比，“微课”的内容更加精简、明了、具体，可以看作是一个“微课堂”。
3)资源容量较小。微课视频及配套辅助资源的总容量一般在几十兆左右，从构成上看，我国学者基本一致地认为它“是一种以短小精悍视频为载体的，包括这种教学资源的数字化资源包”［8］。学习者可以将视频下载到移动终端，进行随时随地的学习，也可以直接在线观摩，及时解决难题、学习新知识或者对某一代表性内容作出评价和反思。
4)资源“情景化”。微课是以教学视频片段为主线，“统整”教学设计、课堂教学资料、教师课后教学反思、学生反馈意见及学科专家点评等相关内容为一体的教学资源，它构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造了一个真实的“微教学资源环境”。学习者在这种真实的、具体的、典型案例化教学情景中可易于实现隐性知识、默会知识等高阶思维能力的习得。教师则可以实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提高课堂教学水平、促进自身专业成长［9］。
5)面向学习者。这是微课区别于以往课程资源的核心特征［10］。以往建设的资源库，无论是课件、教案、习题，还是教学视频，从根本上说是面向教师而不是学生，由于采用传统教学设备辑录的教学视频成本比较高，因此大多数教学资源库里的视频都是为了迎合评审，用来给同行或新手观摩学习和借鉴等而被“处理过、理想化、功利化”了的产物。这样学习者在学习过程中接受到的实际上是已经产生了衰退和削减的信息，很难满足真正的学习目的与需求。微课则可以扭转这种尴尬局面，它强调的是及时有效地帮助学习者解决学习困惑，支撑学习效果，而不是教师展示教学风采和教学功底的主阵地。
6)自主学习。微课的出现，解决了传统课堂教学由于时空固定、资源贫乏等而无法照顾到学生差异造成学习内容和时间上的不同这一问题。通过微课，学习者可以根据个人情况，有针对性地选择学习内容，自定步调进行学习，还可以实现教师对学生的一对一个性化指导，从而达到及时解决学习困惑的目的。基于以上认识，可以对微课作如下定义:是指为使学习者获得最佳学习效果，在充分考虑学习者个性化学习需求与自主学习需要的前提下，借助流媒体等技术工具，以某个知识点为主要内容，经过精心的信息化教学设计而开展的简短、完整的微视频教学活动。与微课容易混淆的另一个概念是微课程，微课程本身具有多重属性。首先是课程属性。微课程是根据学习和教学的需要，经过课程设计、开发、实施、评价、反馈、修正等过程创设出来的课程，其次是资源属性。微课程是信息化教育的标志之一，是教育信息化的方式之一，是顺应课程改革、学习方式变革、学习内容日益丰盈、学习型社会人才要求的一种新教育资源。最后是技术属性。美国学者塞特勒等人认为，在文明出现之时，教育技术就出现了。在我国，不少教育研究者认为，教育是一门技术，更是一门艺术。由此看来，在教育出现之始，教育本身就具有技术的性质，直到当代，“无技术不教育”的论断似乎得到了更加显见的证明。微视频作为微课程的直接表现形式，无论在前期的设计制作，还是后期的操作运用都是建立在技术辅助与操控的基础上。随着可汗学院的“微视频”教学模式在全球迅速传播，黎加厚教授等人根据教学论的系统观，对微课程作出了如下定义:“‘微课程’是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程”［11］。由此，还可以将微课程理解为:依照学习者的认知规律，将原有课程按照知识的结构机理分解成一系列的集需要、目标、资源、方法、过程、评价等为一体的独立而完整的微型课程体系。因此，微课程设计便是指对微课程的需要、目标、资源、方法、过程、评价等进行融合处理的一种计划或方案。极端功利主义的教育导致了生命的异化、人格的扭曲，课程知识的学习最终成为了教学通过知识规训人的过程，故从生命教育的视角审视各种课程的运作机制就显得尤为重要。仔细琢磨生命教育与微课程的深层含义，它们都主张把“人”的情意放在了在首位，呼唤人的主体意识，注重人的本真诉求和生命的完整性，尊重人生命个体需要和个性化发展。
顾明远教授认为:“教育的本质就是生命教育。”［12］冯建军教授认为，现代教育关注学生生命发展，生命成为教育的核心，这就意味着现代课程应该成为生命课程，而要转变传统知识课程观为生命课程观，就要以生命为原点来设计课程，形成生命形态的课程。而他所论证的这种生命形态的课程即“生活的课程、完整的课程、经验的课程、过程的课程和个性化的课程”［3］。传统应试教育强调“双基”教学，因此，其课程理念被狭隘地定位在基本知识和基本技能的认识、掌握和传承等方面。随着教育改革的推进和生命教育的崛起，越来越明显地感受到“双基”教育的偏执和局限。于是生命教育从“‘全人教育’的视角出发，提出了生命教育课程实践的理论基础———“‘五基’教育思想:给予学生学会做人的基本道理、终身学习的基础知识、持续发展的基本技能、融入社会的基本经验、智慧人生的基本思维”［13］。还有学者认为，生命教育不是某一门具体学科，某一个具体学段或某一个独立的教育问题，“它应该是贯穿和指导教育的各个形态、各个学科、各个阶段和整个过程的一个总的指导原则和总的教育理念”［14］。因此，结合生命教育的意旨及对微课、微课程、微课程设计的理解，现尝试对生命教育视野下的微课程设计理念的生命品性作如下论述
1)以生为本。“生”在这里指一切有学习需求的生命个体，因此，以生为本，具体地说就是以学习者为本。微课程作为一种精炼的碎片化的学习资源，虽然本身呈现和交互时间不长，但必须摒弃传统课程无视课程主体性、生命性的根本缺陷。尊重和正确看待学习者个体认知水平和承受能力差异性，积极了解学习者的学习需要，以对生命终极关怀的教学思想为指导来确立生命教育视野下的微课堂教学原则。
2)经验主导。微课程作为一种新型教学活动小情境，意味着实践与体验、经历和体悟，是学习者主动与之协商的过程和结果，但这种协商不应是机械、被动的，而应该赋予学习者与情境协商的主动权与意义建构权，以达到内化、深化和系统化高级经验的目的。它所追求的教学境界应该是知识的意义建构与生命的完满发展，以及情智的对线)程度控制。微课作为一种主题突出、指向明确、相对完整的便携手持终端资源，能够及时补充和修复学习者的学习困境。但如此炙手可热的资源很容易让学习者产生懒惰和依赖性，一方面不愿意用心整合和消化所学材料，久而久之，减少锻炼思维的机会，这就要求微课制作中不能一味追求为解决问题而解决问题的“喂养”、“灌输”、“告诉答案”的教学，而要在学生的最近发展区内适当留给学习者思考和表达的空间;另一方面，由于对设备和资源的过分依赖与信任，对新事物的好奇心和想象力也会随之泯灭，主观臆断地认为什么问题都可以借助一个联网环境下的终端设备来解决，对学习的惰性由此加深，激情随之降低。故生命教育视野下的微课程设计必须树立培育生命、发展生命的理念，而不是旧教育下的“微灌输”、“微填鸭”。另外，微课程的呈现无论在内容的难易程度还是问题的解决程度方面都要注意一个“度”字，不可不及，也不可过之。
1)端正观念。既然生命教育有如此丰富的内涵和外延，那么生命教育视野下的微课课程设计必须有意识地遵循这种普适性的观念。制作健康、和谐、愉悦、有益、开放的微教学资源，积极倡导关怀生命，回归生命，润泽生命，追求生命意义，提升生命价值。
2)交互友好。友好交互是信息化、智能化的一个基本要求，微课作为信息化教育背景下的产物，交互友好性的功能和意义不言而喻。而生命教育视野下的微课程应更加强调在交互过程中使学习者处于主动探索、自主挖掘生命潜能的主动激活状态，舍弃应试教育阴影下那种枯燥传递亚盈体育、生硬强加、一成不变、刻板反复的教学局面，而以积极向上、充满活力、生动自然、亲和温暖、新颖创生、灵活多样的方式为学习者提供帮助。3)价值升华。伴随着全球化信息大爆炸，知识资源更迭迅速，学习的广度和深度也在不断提高，同时引发了人们对学习的重新认识和定位。学习不再是一蹴而就的事情，而演化出了“终身学习”、“学习型社会”等新型学习需要，甚至是任何人在任何地点、任何时刻获取所需的任何资源的“泛在学习”。因此，生命教育视野下的微课程在与这种趋势并驾齐驱过程中，一定要关注生命的价值变化以更好地促进学习者的和谐全面发展。
1)个性彰显。生命教育主张“教育回归生命，生命是教育的原点”［3］。每个生命体都是独一无二的，都有别于其他生命体的兴趣、天赋和秉性，因此生命教育视野下的微课程设计应尊重个体生命的独特性，使他们获得生命的公平、公正与尊严。同时必须意识到个体生命的发展需要是一个独立、自觉、动态的生成过程，而不再是批量化的被加工与被产出。因此，提供个性化教学资源来满足个性化的学习需求，以促进学习者个性化的思维、情感、态度、价值观等的成长应是生命教育视野下的微课程所追求的目标。
2)道德渗透。“道德作为一种实践精神，真正内涵是人性中的卓越性和品格，它是人不断超越现实与自然生命的基本依凭和价值向度，是人的生命之必需。”［15］生命教育视野下的微课程以“见微知著，小课堂大教学”为口号，自然要注意在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个过程中渗透某种道德元素，以丰富微课程在情感态度价值观方面的陶冶作用，从而激发学生持续的学习兴趣，培养良好的思维方式，帮助学生获得知性的科学世界，获得灵性的生活世界，获得德性的意义世界。
3)乐感悦纳。随着科技的进步、医学的发展以及人们对健康问题的空前关注，人类的平均生存年限也得到了延长。然而，与此同时发生的是人生活的幸福感不断降低，压力、烦躁、郁闷、埋怨、绝望、冷漠、不信任等问题日益凸显。试想一个人如果长期处于这种消极低迷的生存状态中，其生命质量是很难得到保障的。因而，微课程在设计过程中如何来缓解而不是加剧人们的这些精神疲惫，是值得长期考究的问题。只有人本身快乐起来，生命之花才会灿烂;只有人与人之间真诚包容，生命质量才能得到根本提升;只有人与自然和谐共生，生命质量才能得到长期保证。需要说明的是，以上各方面并不是孤立存在或独立发挥作用的，而是一个协同共生的系统，微课程的教学任务被拆分成细小的知识点，相对于传统教学比较离散和随机，也使得其教学内容似乎不成体系，这就需要在传授知识方面，应该切实做到“形散而神不散”亚盈体育，即表面上教学内容被打散了，但知识之间顺序性、逻辑性和延伸性并未发生动摇。同时微课程在分析学习需求、整合学习资源、提供资源帮助、评价学习效果等整个过程都要始终关注生命的存在，始终以培育、润泽和完善学习者的知、情、意、行等为目标，努力创生出符合生命品性的多元化的内容、活动、服务及评价机制。
生命教育视野下的微课程设计应是“个别化学习显效果、微型化利用显效率、移动式学习显效益”［16］等特点的结晶。生命教育具有“传承科学文化知识，使人获得‘知性’;培育人性，使人获得‘德性’;提升人的能力，使人获得‘灵性’”三大教育使命［17］。因此，生命教育视野下的微课程设计应秉持源于生命而又高于生命并最终回归生命的理念。它是一种以关注生命、唤醒生命、尊重生命、引导生命、敬畏生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命为核心，以崇尚生命完满、培养积极生命情态的为目的，以生命意义和价值为旨趣的充满生命品性的理念。
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“三生教育”渗透在整个人的一生中，小学生刚步入知识的门槛，加强此方面的教育尤为重要，基础不牢，何谈高楼大厦呢？教师在教育中充当主体地位，不但要交给学生知识，更得要的是教会学生如何做人，正确认识生命等。教育本应该是直面人的生命、提升人的生存与生活的社会活动。自制度化教育降临,教育已经抛弃自身的整体性而心甘情愿地作为社会之功能机构,沦为社会发展的工具。如果将教育置于哲学层面的反思之下,那么,今天的教育在一定程度上已经迷失了自己,遮蔽了其真谛,取而代之的是对经济效益的迷恋,对科学技术的狂热追求以及对工具理性的崇拜,种种违背教育规律、偏离教育本质的现象层出不穷――教育忘记了“人”,我们的教育更多的是政治或道德的教育、文化的教育、分数的教育,可偏偏不是“人”的教育。
“三生教育”从人这一基点出发,将“平面式”的教育观转变为一种涵盖人之整体的“立体式”教育观。从纵向上看,生命教育、生存教育、生活教育贯穿于人发展的全过程;从横向上看,人在发展的各个阶段、各个水平都接受着生命、生存、生活的教育。它不仅关注了当下人的发展,也关注人的长远发展;不仅关注人的自然性发展,也关注人的社会性、精神性发展;不仅关注教育的结果,也关照教育的过程。“三生教育”使人们意识到,人的教育首先应该保证生命之真、明白生存之善、体验生活之美。教育直接指向的是活生生的生命体,是具有独立思维、丰富情感、有需要、有创造、有活力的存在。我们的学校教育,虽然在文件中或教育目标的设定上宣称尊重学生的主体性,培养全面发展的人,但在实际的教育运作中却把知识的传授作为一以贯之的目标追求,一味追求升学率与优异的量化指标,实质上也就是承认了教育已经失去了“人”,使人迷失了。
“三生教育”将生命、生存、生活最为本己的存在基础融于教育本身,把生命、生存以及生活的本质、特征和需要体现在教育活动中,使教育尊重生命的需要,关注生存的发展以及生活本身的丰富。从最为宽泛的意义上来看,教育就是人的一种生命活动、一种生存方式,是生活的构成要素。因此,从根本上来说,“‘三生教育’是一种人生教育,是完善人的生命,促进人的生存、生活与发展的活动”。
全面发展教育是马克思关于人的全面发展理论精髓的具体运用,旨在使学生德、智、体、美等方面得到发展,即全面的发展。从根本上来说,人的发展包括两方面的内容,作为“自然人”的发展和作为“社会人”的发展。因此,促进“自然人”的发展和“社会人”的发展是全面发展教育的题中应有之义。长期以来,我们热衷于将全面发展教育划分为德育、智育、体育、美育等,再辅以课程(或教科书)的形式将全面发展教育直观地表现出来,并以目标为导向来判断其成效。正因为如此,全面发展教育在人的这种社会化过程中所显示出的重要作用渐渐成为全面发展教育的主要特点,在某些情况下甚至成为唯一特征。全面发展教育实际上就是以人的生命、生存、生活为主线,促使个体社会化的生命活动。“三生教育”从人发展的基本条件来理解人的发展,以人的生命为起点来理解人的生存,以生存的多样性来理解人的生活,最后又将人的生活升华到人的社会本质、意识层面。从而对人作为“自然人”和“社会人”的存在做了基本规定,为人的社会化过程提供了基本线索,为全面发展教育的开展提供了潜在依据。
上世纪80年代,针对我国应试教育暴露出来的问题,提出了素质教育思想,旨在通过素质教育的理念、精神、做法改变应试教育中的种种弊端。素质教育以全面提高全体国民素质为目的,强调受教育者的全面发展,力图克服学校教育中存在重智育轻其它几育、重升学考试轻能力培养的现状。素质教育作为一种新的教育观被人们广为接受,然而在落实层面则缺少操作性,再加上教育传统观念、评价模式、社会、家庭等因素的影响,素质教育顿时成为一个口号,一个理想,一个遥不可及的目标,被束之高阁。事实上,“三生教育”与素质教育都体现了教育本质、教育规律的内在要求。“三生教育”是在新时期兴起的一种教育思想,它不仅是教育规律的反映,又是教育本质的回归;既对人本身给予了极大关注,也对人的社会化、素质的培养提供了新的发展视角。无论在理论上还是实践上,“三生教育”都更贴近学生,贴近学生的生命成长过程和教育教学实际。因此,“三生教育”在转变人们教育价值观的同时,也深化并提升了素质教育的理念。
“高深学问”贯穿于《高等教育哲学》一书的始终，并围绕“高深学问”形成一种严密的逻辑体系。布鲁贝克立足于“高深学问”这一基点，提出：“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础。另一种哲学则以政治论为基础。”强调认识论的人趋向于把“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。然而，这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了，只有越来越精确地知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性、学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由，教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响”的结论，尽力排除所有的感彩［1］。强调政治论的人则认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且因为它对国家有着深远的影响，即政治论哲学强调“政治目标”和“为国家服务”，这两种哲学在高等教育发展过程中冲突不断，或此消彼长或“并驾齐驱”［2］。
尽管这两种教育哲学观在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点，忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离了教育最根本的对象――人，尤其是人的精神价值和道德领域。这不可避免地淡化了长远的责任意识。这种对人的忽视，并不是说高等教育完全不重视人，而是说它所重视的是“经济人”、“政治人”，却不是“完整的人”和“全面发展的人”。高等教育要超越社会现实文化，为现代化进行价值定向，根本的还是取决于高等教育能否超越自身，追寻被工具理性文化所遮蔽的本质和本体价值，使高等教育真正是属于人的教育，是使人成为真正的人、完美的人的教育［3］。
高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和动物的生命存在是不同的。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”［4］“人是一种双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，是自然生命与价值生命的统一体。”人的价值生命的获得，不能通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传。而社会、文化的遗传是由教育特别是高等教育来完成的。康德在其著作《论教育》中写道：“动物终身为本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因为教育而成为人，发展人，人的目的是‘做人’。”人的这种生命特性在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育的主体是有一定思想，并已形成一定价值观的人，高等教育给予他们的将是一种和他们未来生活一体的、内在的东西，是在普通教育基础上的对生命的一种更高程度和层次的提高，是生命的一种升华，是获得超自然价值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的几点只在于生命本身，因生命而发生，生命才是高等教育的“家”。高等教育当以人的生命为基点来展开，任何偏离这个基点的教育，都不是真正的教育或是多教育的异化。
高等教育因人的生命而发生，离开了生命及其活动，就没有了教育。人在教育特别是高等教育中，体现自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增大生命的价值，创造新的精神生命。高等教育关注的就是人的这种自我创生的超越性发展，是以人的生命存在的“应然”为理由的不断超越的过程，是生命自组织的过程。作为人的生命存在的高等教育从各个方面充分印证和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命质量的不断提高作为出发点和归宿，才是高等教育存在的理由和发展的动力［5］。
理解高等教育，不能离开生命，不能离开人。高等教育对人的发展起着很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的视角，才能称得上是真正的教育。人的生命特性和教育的关系决定了高等教育的存在基础［6］。
存在主义是二十世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助指导下自由、有选择、负责任地成为自由的人亚盈体育，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，人的存在时一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家也精辟地阐发过大学教育的人文理念。
教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属。因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。高等教育作为教育的一种类型，是从后者的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想，这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学史高等教育哲学的另一种重要形式。
高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国二十世纪二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期这三次通识教育运动来看,人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国,“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的”。尽管通识教育与自由教育存在着不同之处,通识教育的发展更加起伏曲折,但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容,是二十世纪美国本科教育改革的主题。因此,忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限性的［6］。
高等教育的最终目的是对人的关怀和塑造，促进人的全面和谐发展。人的全面发展才能真正实现探索高深学问、促进政治文明、提高经济效益的高等教育功能。这就意味着必须自觉地重新思考和认识高顿成教育价值观上可能有的偏颇和片面化，平衡地看待经济成就、民主和公民意识、生活的自主豁达等重要的人生目标，力求使自己平衡全面地获得所有这些人生意义的取向。因此，现代高等教育哲学应“以人为本”，即不仅要始终关注当代大学生当下生存与发展的需要，而且要关注其未来发展潜力。在“全面发展”的基础上，做到“人文见长”，亦即培养的学生，既要有谋生技能，又要具备良好的人文素养，懂得何以为人，为何而生。总之，哲学为学，现实为实，哲学与现实总存在差距，教育则是解决二者难题的方法。只有当魅力的教育与智慧的人结合时，教育才会更具魅力，人才会更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。高等教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。因此，高等教育哲学应“以人为本”［8］。
［1］姜国钧.《高等教育哲学》镜诠［J］.大学教育科学，2009，（06）.
［2］约翰・布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.
［3］李仙飞.再论高等教育哲学以何为本――基于高等教育哲学“内在紧张”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.
［4］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.
［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲学应走向人――对布鲁贝克高等教育哲学观的质疑［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008，（04）.
编制《福建省数学中考全省统一命题的问卷调查》问卷，问卷共20道题。问卷分为四个维度：教、学、考信息；全省统一命题的利弊；命题的方式与“中考”的性质；中考试卷的创新性与选拔性。
本问卷调查选取的对象是福建省9个设区市的一线初中教师，这些一线教师所在的学校有城市学校，也有农村学校，有初中校，也有完中校，问卷范围较广，兼顾地区差异，城乡差异，具有一定的代表性。被问卷初中教师的工作年限在10年以上的占83%，5-10年的占10.32%，他们具有丰富的初中教育教学经验及毕业班任教经验，对所在地区的教学情况及中考命题方向比较熟悉。
本问卷调查在每个设区市各选取一所城市学校和一所农村学校，向这些学校的一线数学教师发放问卷。共发出600份问卷，回收566份，其中有效问卷530份。
本维度主要是从教材使用版本、中考复习教材的来源及数量、学生课外作业来源、中考试卷难度评价等方面入手，了解各地区初中数学教、学、考情况。从统计结果来看，有以下几点差异：
（1）各设区市使用的数学教材存在差异。目前全省使用的初中数学教材有三个版本（如表1），分e是人教版、北师大版和华师大版。其中福州、厦门、莆田、龙岩和南平都是使用人教版的教材，三明、宁德使用北师大版的教材，而泉州使用的教材是华师大版。值得一提的是，漳州地区存在两种版本的教材，其中漳州市区、平和、漳浦、东山等地使用北师大版，其它地方使用华师大版。
（2）对考试大纲的处理方式存在差异。从过往经验来看，每年年初福建省教育厅会公布《福建省初中学业考试大纲》（以下称“考试大纲”），为各中考学科的复习、命题及评价命题质量提供依据，而部分设区市，如福州、厦门、泉州、莆田等地会依据《义务教育数学课程标准》（以下简称“课标”）及考试大纲，结合自身的实际情况来制定本地区的“考试说明”，进一步细化中考命题的方向及要点，使一线教师的中考复习有的放矢，有效地落实中考考查目标。
（3）中考复习教材及学生课外作业的来源方面，城乡之间存在差异。从学生使用中考复习教材的数量来看，所问卷的农村学校和城市学校基本上都有2种复习教材。而复习教材的来源方面（如图1），近50%的学校都是通过教辅资料、校本自编和网络下载多渠道综合而来，而农村学校对教辅资料的依赖程度比城市学校要高，编创校本教材的研究意识比城市学校要弱。此。